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Palavras Chave: Educação Especial; Educação Inclusiva; Atendimento Educacional Especializado.
Introdução
A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de categorização e segregação de alunos encaminhados para ambientes especiais, que conduzem, também, ao questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços escolares.
Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os processos históricos de exclusão, a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (1990), chama a atenção dos países para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover as transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola.
Os principais referenciais que enfatizam a educação de qualidade para todos, ao constituir a agenda de discussão das políticas educacionais, reforçam a necessidade de elaboração e a implementação de ações voltadas para a universalização do acesso na escola no âmbito da educação fundamental, a oferta da educação infantil nas redes públicas de ensino, a estruturação do atendimento às demandas de alfabetização e da modalidade de educação de jovens e adultos, além da construção da gestão democrática da escola.
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos os alunos.
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão, problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos os alunos.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17-18).
No paradigma da inclusão, ao afirmar que todos se beneficiam quando as escolas promovem respostas às diferenças individuais dos alunos, são impulsionados os projetos de mudanças nas políticas públicas. A partir dos diversos movimentos que buscam repensar o espaço escolar, e da identificação das diferentes formas de exclusão, geracional, territorial, étnico racial, de gênero, dentre outras, a proposta de inclusão escolar começa a ser gestada.
Esta perspectiva conduz ao debate sobre os rumos da educação especial, tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos, concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
I - A educação especial no Brasil diante da mudança de paradigma
Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994 o Brasil publica o documento Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da normalização, com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos alunos um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional e social.
Esse documento define como modalidades de atendimento em educação especial no Brasil: as escolas e classes especiais; o atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itinerante, as oficinas pedagógicas e a estimulação essencial; e as classes comuns. Mantendo a estrutura paralela e substitutiva da educação especial, o acesso dos alunos com deficiência ao ensino regular é condicionado, conforme expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum:Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1994, p.19).
Ao invés de promover a mudança de concepção favorecendo os avanços no processo de inclusão escolar, essa política demonstra fragilidade perante os desafios inerentes à construção do novo paradigma educacional. Ao conservar o modelo de organização e classificação dos alunos, estabelece-se o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão e o conservadorismo das ações que não atingem a escola comum no sentido da sua ressiginificação e mantém a escola especial como espaço de acolhimento daqueles alunos considerados incapacitados para alcançar os objetivos educacionais estabelecidos.
Sem medidas e investimento na construção e avanço do processo de inclusão escolar, surge o discurso de resistência à inclusão, com ênfase na falta de condições pedagógicas e de infra-estrutura da escola. Esse posicionamento não se traduz em práticas transformadoras capazes de propor alternativa e estratégias de formação e implantação de recursos nas escolas que respondam afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino, resultando na continuidade das práticas tradicionais que justificam a segregação em razão da deficiência.
Neste período, as diretrizes educacionais brasileiras respaldam o caráter substitutivo da educação especial, embora expressem a necessidade de atendimento às especificidades apresentadas pelo aluno na escola comum. Ao mesmo tempo em que orientam a matrícula dos alunos público alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade do atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização.
Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394,1996) quanto a Resolução 02 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB, 2001) denotam ambigüidade quanto à organização da Educação Especial e da escola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo em que orientam a matrícula dos alunos público alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade do atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização.
No inicio do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em torno do questionamento à estrutura segregativa reproduzida nos sistemas de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola e a matrícula de alunos público alvo da educação especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais.
A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser percebida na sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
II - A construção da nova política de educação especial
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada pela ONU em 2006, foi ratificado pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº 186/08 e pelo Decreto Executivo nº 6949/2009, sistematiza estudos e debates mundiais realizados ao longo da última década do séc. XX e nos primeiros anos deste século, criando um conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Este tratado internacional altera o conceito de deficiência que, até então, representava o paradigma integracionista, calcado no modelo clínico de deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da pessoa se caracterizava no obstáculo a sua integração social, cabendo a estas se adaptarem às condições existentes na sociedade. De acordo com a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental intelectual ou sensorial,os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (ONU Art. 1).
Assim, neste novo paradigma, à sociedade caberá promover as condições de acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida.
Neste contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. O artigo 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:
[...] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida (ONU, 2006).
Este princípio fundamenta a construção de novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial impulsionando os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam a assegurar as condições de acesso e participação de todos os alunos no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias para a disseminação dos referenciais da educação inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que desenvolve um amplo processo de formação de gestores e de educadores, envolvendo a parceria entre o Ministério da Educação, os estados, os municípios e o Distrito Federal.
A partir desta ação, tem início a construção de uma nova política de educação especial que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade transversal desde a educação infantil à educação superior. Neste processo são repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de aluno, de professor, de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos recursos pedagógicos a partir da concepção de desenho universal.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, instaura um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos alunos; e o público alvo da educação especial constituído pelos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De acordo com as diretrizes da nova política:
A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (MEC/SEESP, 2008, p 15).
Os princípios definidos na atual política são ratificados pela Conferência Nacional da Educação Básica/2008 que em seu documento final salienta:
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (MEC/SEESP, 2008).
Neste cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos debates educacionais brasileiros, impulsionado novas formulações que reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para a inclusão escolar dos alunos público alvo da educação especial nas redes públicas de ensino. Assim, o conceito de acessibilidade é incorporado como forma de promoção da igualdade de condições entre os alunos. Para tanto, destacam-se as ações que permitem a organização do atendimento educacional especializado em escolas comuns:
A implantação das salas de recursos multifuncionais, constituídas por equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos e de recursos de tecnologia assistiva, destinados à realização das atividades do atendimento educacional especializado;
A promoção da acessibilidade arquitetônica, por meio do programa de adequação de prédios escolares, instituída no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE Escola Acessível;
A constituição da rede de formação continuada de professores em educação especial, na modalidade a distância, em parceria com as instituições públicas de educação superior, para a oferta de cursos voltados ao atendimento educacional especializado e às práticas educacionais inclusivas;
A ação interministerial desenvolvida pelos Ministérios da Educação, da Saúde e do Desenvolvimento Social e da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, para o monitoramento do acesso e permanência na escola das pessoas com deficiência que recebem o Benefício da Prestação Continuada - BPC, na faixa etária de 0 a 18 anos;
A implantação dos núcleos de acessibilidades no contexto do Programa Incluir, para a promoção da acessibilidade na educação superior;
A realização do PROLIBRAS, em parceria com o INEP, para a certificação de profissionais para o ensino e para a tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais - Libras;
A organização de núcleos para as altas habilidades/superdotação e de centros de apoio pedagógico aos alunos com surdez, em todos os estados, visando ao atendimento às necessidades educacionais específicas destes alunos, no contexto da escola comum;
A promoção de acessibilidade aos programas de distribuição de livros didáticos e paradidáticos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, em formatos acessíveis Braille, Libras, além de dicionários trilingüe Português/Inglês/Libras para alunos com surdez e de laptops para alunos cegos.
O impacto deste conjunto de ações no âmbito da educação especial na perspectiva inclusiva se reflete no declínio progressivo das matrículas dos alunos público alvo da educação especial em escolas e classes especiais e a ascensão das matrículas destes em classes comuns do ensino regular, conforme demonstram os dados do Censo Escolar/MEC/INEP, de 2009.
III - A operacionalização da política de educação especial articulada a educação comum
O paradigma da educação inclusiva é consolidado nos documentos legais, como o Decreto nº. 6.571/2008 que institui a política de financiamento para o atendimento educacional especializado - AEE, e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica.
Conforme o Decreto nº 6.571/2008:
O atendimento educacional especializado - AEE é o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (MEC/SEESP, 2008).
No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Educação, com a finalidade de promover o atendimento educacional especializado tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes ações:
1 - implantação de sala de recursos multifuncionais;
2 - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
3 - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva;
4 - Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
5 - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e
6 - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (MEC/SEESP, 2008).
O financiamento da dupla matrícula dos alunos público alvo da educação especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de modo a fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva conforme disposto no artigo 6º:
Admitir-se-à, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular (MEC/SEESP, 2008).
Com o objetivo de orientar a implementação do Decreto n° 6571, são instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este documento define, no artigo 1º, que cabe:
[...] aos sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE [...] (MEC/SEESP, 2009).
Conforme estas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico - PPP da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. A oferta deste atendimento deve ser institucionalizada, prevendo na sua organização a implantação da sala de recursos multifuncionais, a elaboração do plano de AEE, professores para o exercício da docência no AEE, demais profissionais como tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em atividades de apoio.
De acordo com o artigo 5º desta resolução:
O Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municípios (MEC/SEESP, 2009).
Desta forma, o desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido como uma perspectiva ampla de reestruturação da educação, que pressupõe a articulação entre a educação especial e o ensino comum, sendo esta a função primordial do AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a avaliação de estratégias pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade para a promoção efetiva do direito de todos à educação.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Inclusão - Revista da Educação Especial. Vol. 4, nº. 1. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL, Ministério da Educação Especial. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 6.571/2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL, Ministério da Justiça. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. 2º Ed. Brasília: CORDE, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação Básica: Documento Base. Brasília: MEC/SEB, 2008.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. ONU, 2006.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais - orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Decreto Legislativo nº 186, de 24 de dezembro de 2008. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.
BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - ONU. Diário Oficial da União, Brasília, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução 4/2009. Brasília: CNE/CEB, 2009. Diário Oficial da União, Brasília.
Artigo de autoria de:
Claudia Pereira Dutra
Martinha Clarete Dutra dos Santos
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